14/9/16

La educación en la era de las competencias

by Nico Hirtt

I. Introducción

Hace quince años, cuando Edith Cresson fue nombrada Comisaria europea de la Educación, nos aseguró que por la gracia de una enseñanza dinámica y moderna, basada en las nuevas competencias que reclamaban los mercados laborales, Europa iba a encaminarse por la vía de la “sociedad del conocimiento”. Para gran regocijo de todos.

Seis años después, tras una decena de flamantes informes y un crac bursátil posterior, le tocó a la luxemburguesa Viviane Reding, sucesora de Cresson, ensalzar los beneficios del compromiso de la educación europea con el proceso de Lisboa. Se trataba, ni más ni menos, de convertir a Europa “en la economía más competitiva del mundo”, orientando sus sistemas educativos hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la flexibilidad, la individualización de los aprendizajes, las “competencias básicas” y el sentido de empresa.

Hoy, una nueva crisis financiera y una recesión económica mundial han enterrado de hecho las sempiternas promesas de un capitalismo generador de prosperidad. La nueva Comisaria europea de Educación es chipriota. Se llama Androulla Vassiliou y nos propone, en el blog la página web de la Comisión, algunas ideas directrices en materia de enseñanza. Su objetivo, manifiesta la señora Vassiliou es «mejorar las habilidades y acceso a la educación y el entrenamiento, orientándose a las necesidades del mercado ». Según ella, es necesaria una reforma de la educación para: «ayudar a que Europa compita globalmente », «equipar a los jóvenes para el mercado laboral actual » y «enfrenar las consecuencias de la crisis económica» [i]

Las ideas de la señora Vassiliou no hacen sino resumir las que desde hace quince años imperan en la Comisión y que acaban de ser recapituladas en un documento estratégico titulado “Las competencias clave en un mundo cambiante” (COM, 2009). En él nos enteramos de que “La educación y la formación son (...) determinantes para su seguimiento con vistas a 2020. La creación de un «triángulo del conocimiento» eficaz constituido por la educación, la investigación y la innovación y el apoyo para mejorar las competencias de todos los ciudadanos son esenciales para la competitividad, el crecimiento y el empleo, así como para la equidad y la inclusión social”.

Así, quince años de fracaso no parecen haberle abierto los ojos a nadie: los dirigentes europeos continúan pensando en la escuela principalmente – si no exclusivamente- en tanto que instrumento al servicio de la competición económica. Siguen queriéndonos hacer creer que la solución a los problemas del paro y de las desigualdades consistiría en una mayor adecuación entre la enseñanza y las necesidades de la economía. Se tiene incluso la sensación de que la aceleración de las crisis y su agravamiento arrastra a la Comisión europea a una irrefrenable huida hacia delante: el ogro pide cada vez más competitividad y la Escuela debe plegarse cada vez más a sus exigencias. “La recesión económica hace que estos desafíos a largo plazo sean aún más acuciantes. (...) Por consiguiente, es necesario que los sistemas de educación y formación sean mucho más abiertos y adaptados a las necesidades de los ciudadanos, del mercado laboral y de la sociedad en general. Debe prestarse una atención especial a la creación de asociaciones entre la educación y la formación y el trabajo”.

II. Polarización del mercado de trabajo

Sin embargo la Comisión pone de manifiesto un problema espinoso. Por una parte, plantea, “se destruyen empleos y los que se crean requieren a menudo competencias diferentes y más elevadas”. Pero por otra parte, continúa la Comisión “las fuentes de financiación públicas y privadas sufren importantes restricciones”. Por tanto apenas hay margen presupuestario para incrementar seriamente el gasto en enseñanza. Pero si la Escuela no puede ser una excepción en el “rigor” presupuestario, ¿cómo se van a poner en marcha estas competencias “diferentes y más elevadas”?

La solución a esta contradicción reside en la propia naturaleza de las nuevas competencias y de lo que éstas implican en el campo de la educación. El Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP) publicó el año pasado un estudio prospectivo sobre la evolución cualitativa y cuantitativa del mercado laboral en Europa. Si el mayor crecimiento de empleos está previsto en los puestos de trabajo con alto nivel de cualificación y si los empleos tradicionales con escasa cualificación, en la agricultura por ejemplo, tendrían que continuar disminuyendo, el CEDEFOP apunta por el contrario que «habrá, sin embargo, una importante expansión en el número de puestos de trabajo para trabajadores en el sector servicios, especialmente en el comercio minorista y la distribución, y también para algunas ocupaciones elementales que requieren poca o ninguna habilidad formal». La Agencia europea caracteriza esto como una «polarización en la demanda de habilidades». Y concluye: «Plantea preocupaciones sobre la calidad del empleo y la falta de coincidencia, así como los problemas relacionados de la igualdad social y la exclusión de muchos de los ciudadanos europeos. Los cambios estructurales y otros que tienen lugar, serán, si estas tendencias continúan, crear muchos puestos de trabajo en los niveles superiores, sino también un gran número en el extremo inferior del espectro de trabajo, con salarios bajos y condiciones pobres » (CEDEFOP, 2009).

Esta constatación viene a unirse a las observaciones realizadas desde hace 10 años en los Estados Unidos. Asistimos allí a una evolución dual del mercado laboral: de los 40 empleos que experimentan un mayor crecimiento en volumen, algo menos de la tercera parte exigen altos niveles de cualificación (bachillerato+3 o más) y un poco menos de las dos terceras partes requieren solamente un «capacitación laboral de corta duración» (Braddock, 1999). David Autor y sus colegas describen muy bien esta polarización entre “Mac-jobs” y Mc-jobs” (refiriédose al “Mac” de Apple y al “Mc” de Mc Donald’s): en los años 1980, las estadísticas indicaban un declive del empleo con escaso nivel de instrucción y un crecimiento casi-lineal en todas las demás categorías. Como contraste, la evolución del empleo en los años 1990 está polarizada, con un crecimiento más fuerte en los empleos de alta cualificación, uno más bajo en los empleos de cualificación intermedia y un crecimiento modesto en los empleos de baja cualificación” (Autor, 2006). También en Francia las estadísticas del INSEE revelan desde mediados de los años 90 el desarrollo impresionante de nuevos empleos no cualificados, fundamentalmente en el sector servicios (Chardon, 2001).

Esta evolución del mercado laboral ilustra claramente el discurso dominante sobre la “sociedad del conocimiento”. Y esto tiene consecuencias radicales para las políticas educativas. La OCDE (2001) se ve obligada a reconocer cínicamente que “no todos estudiarán una carrera en el dinámico sector de la “nueva economía” – de hecho la mayoría no lo harán- de manera que los programas escolares no pueden ser concebidos como si todos debieran llegar lejos”. Claude Thélot retomó esta fórmula más explícitamente aún, en el informe remitido a Jacques Chirac: “La noción de éxito para todos no debe ser malinterpretada. Esta no quiere decir que la escuela deba proponerse hacer que todos los alumnos alcancen las más altas calificaciones escolares. Esto sería ilusorio para los individuos y absurdo para la sociedad, ya que de esta manera las calificaciones escolares ya no estarían vinculadas, ni siquiera de forma imprecisa, a la estructura de los empleos” (Thélot, 2004).

III. Las competencias básicas y el marco común

El problema que se les plantea a quienes toman decisiones en materia de enseñanza es el siguiente: hemos heredado, a causa de la evolución de los años 1950 a 1980, sistemas educativos en los que el alumnado recibe, en la mayoría de países entre 8 y 10 años de formación común. Esto respondía históricamente a la esperanza de un capitalismo próspero, con un fuerte y duradero crecimiento que requería un constante aumento de los niveles de formación. Pero henos aquí en la era de las crisis y de la polarización de las cualificaciones. En estas condiciones ¿cuál debe ser el marco básico de formación común a futuros ingenieros por un lado y futuros trabajadores con baja cualificación por otro?

La respuesta está en la naturaleza de esos nuevos empleos no cualificados... o considerados así. Pues, en realidad, el empleo no cualificado no existe. Simplemente se ha convenido en llamar así a los empleos cuya cualificación correspondiente no es reconocida, porque los saberes, habilidades adquiridas y comportamientos que exige se supone que son conocidos por todos. Desde principios del siglo XX, en la mayoría de los países industrializados, la posesión de un nivel elemental de competencia en lectura y escritura ya no se considera como una cualificación ya que en principio es universal. Estas cualificaciones no reconocidas no son objeto de negociación colectiva y no ofrecen pues ,más allá de las condiciones mínimas legales, ninguna garantía en materia salarial, de condiciones de trabajo o de protección social.

Sin embargo, los nuevos empleos llamados “no cualificados” tienen una particularidad: hacen referencia a competencias muy variadas pero de muy bajo nivel. El “empleado” que trabaja en vagón cafetería de un AVE internacional tiene que ser capaz de comunicar de manera elemental en diferentes lenguas, tiene que tener habilidad para el cálculo mental, debe tener un mínimo de cultura tecnológica, digital y científica para gestionar un conjunto de herramientas variadas (horno, microondas, calentador, registradora, datáfono, refrigerador, sistema de anuncios por altavoz, cuadro eléctrico...), tiene que mostrar competencias sociales, relacionarse con clientes muy diferentes; también se le exigirá sentido de la iniciativa, sentido de empresa y por fin, flexibilidad (respecto a los horarios de los trenes) y adaptabilidad (puesto que el equipamiento de estos vagones y los productos que en ellos se ofrecen se renuevan con frecuencia).

Esta es, más o menos, la lista de “competencias básicas” formulada por la Comisión europea y que debe servir de base al eje central de la reforma de nuestros sistemas educativos: “1) comunicación en lengua materna, 2) comunicación en lenguas extranjeras, 3) competencia matemática y competencia básica en ciencias y tecnología, 4) competencia digital, 5) aprender a aprender, 6) competencias sociales y cívicas, 7) sentido de iniciativa y de empresa, 8) conciencia y expresión culturales”.

La Comisión precisa que, incluso en formación profesional, “En particular, es necesario prestar más atención a la comunicación en lenguas extranjeras y a la gama completa de competencias transversales clave, que cada vez cobran más importancia habida cuenta de la evolución del mercado laboral y las necesidades sociales”.

Las cifras muestran en efecto que 30 millones de trabajadores europeos no disponen de estas competencias básicas. Por ello están excluidos de la competición en el mercado de trabajo para acceder a esos nuevos empleos “no cualificados”. Esto obliga a los empleadores a contratar trabajadores sobrecualificados, lo cual tiende a ejercer una presión al alza sobre los niveles de remuneración. “Para un nivel de demanda dado, correspondiente a un cierto tipo de competencias” podemos leer en un estudio de London Economics encargado por la Comisión, “El aumento de la oferta tendrá como resultado una bajada de los salarios para todos los trabajadores que disponían ya de esas competencias” (CEC(2005) 2005). En lenguaje claro: el slogan “todos competentes” no tiene como objetivo macroeconómico favorecer el empleo, sino más bien bajar los salarios en los nuevos empleos no cualificados.

IV. Competencia y flexibilidad

Más globalmente, el paso de una enseñanza basada en los saberes, las habilidades y las cualificaciones, a una enseñanza orientada hacia las competencias y la empleabilidad responde a una demanda creciente de flexibilidad y adaptabilidad de la mano de obra. La inestabilidad económica, unida al recurso desenfrenado a la innovación tecnológica como medio para crear nuevos mercados o de mejorar la competitividad de las empresas, hace que el entorno productivo sea cada vez más imprevisible. ¿A qué se parecerán las relaciones técnicas de producción dentro de 10 años? Nadie sabe y nadie puede por lo tanto prever las necesidades concretas en materia de conocimientos o de cualificaciones. Por el contrario, las competencias enumeradas más arriba, de carácter muy impreciso, se considera que deberían asegurar la capacidad de adaptación de los futuros trabajadores. ¿Por qué razón esas competencias -en resumidas cuentas clásicas- ocupan ahora un lugar preponderante? pregunta la OCDE. Y ella misma responde: “Es porque los empresarios han reconocido en ellas factores claves de dinamismo y de flexibilidad. Una fuerza de trabajo dotada de estas competencias es capaz de adaptarse continuamente a la demanda y a unos medios de producción en constante cambio.” (Pont y Werquin, 2001).

El paso de los contenidos de los programas escolares, de los saberes, a la competencia, se presenta a menudo bajo el camuflaje –consciente o inconsciente- de la innovación pedagógica. La doctrina llamada “enfoque de competencias” está conquistando los sistemas educativos francófonos. Tras Québec, la Suiza romanda y la Comunidad francesa de Bélgica, ahora les toca lanzarse en esta vía a Francia y a varios países africanos. La competencia ya no se entiende como un conjunto de conocimientos, de saber hacer, que el alumno deber ser capaz de utilizar en el momento oportuno. Esta se reduce a una pura abstracción: una única capacidad de movilizar determinadas herramientas cognitivas. El papel de la escuela ya no es el de transmitir saberes concretos (lo que en buena pedagogía implica evidentemente el ser capaz de aplicarlos), sino solamente el de enseñar a utilizar cualquier saber, preferentemente en situaciones complejas e inéditas. La concordancia de esta concepción de la educación con la obsesión por la innovación y la flexibilidad que domina el pensamiento económico es demasiado evidente. Sin embargo, el enfoque de competencias puede contar con el apoyo de algunos pedagogos progresistas, sobre todo en razón de una cierta similitud con las pedagogías llamadas “constructivistas”, con las que el enfoque de competencias comparte el papel central asignado al alumno. Pero el parecido se acaba ahí. En una práctica pedagógica constructivista, como la enseñanza Freinet, poner a trabajar al alumno sobre baterías de problemas sirve para dar sentido a los aprendizajes; es el terreno en el que el alumno deconstruye sus representaciones y construye unas nuevas. En otras palabras, la actividad del alumno está aquí puesta al servicio de la adquisición de saberes. Por el contrario, en el enfoque por competencias es el saber el que se encuentra reducido a la categoría de herramienta puesta al servicio de la actividad del alumno, y por ello del ejercicio de una competencia. La relación con el error se encuentra aquí radicalmente vuelta del revés. En el enfoque de competencias, el alumno que no lleva a término la resolución de la tarea que le es encomendada está en situación de fracaso: no ha mostrado sus competencias. En la pedagogía constructivista, lo que cuenta no es que la tarea sea realizada sino lo que el alumno haya aprendido a través de su éxito o fracaso.

En los países anglosajones o de lengua germánica, es evidente que se pierde menos tiempo disfrazando la instrumentalización económica de la escuela con un envoltorio de romanticismo pedagógico. En Flandes, donde el Consejo de Educación (VLOR) recomienda ya también reajustar la escuela tomando como base las competencias, el argumento tiene el mérito de la claridad: «La creciente popularidad de la competencia en el sistema educativo actual se debe principalmente a las altas expectativas de que la educación y el empleo irán más juntas y para preparar mejor a los estudiantes para funcionar de manera flexible y adaptativa en su futura vida (profesional) » (Mulder, Gulikers y Biemans, 2008).

V. Flexibilizar el mercado laboral y la escuela

La orientación de la enseñanza hacia las competencias significa igualmente una individualización de las trayectorias de aprendizaje. La enseñanza ya no se encarga de llevar a un grupo-clase a progresar colectivamente sino solamente de permitir a los individuos ejercer y desarrollar sus competencias cada uno a su ritmo. La Comisión europea propone así generalizar “la experiencia de los países que utilizan los portafolios de competencias y los planes individuales de evaluación y aprendizaje”. Esta individualización de las relaciones respecto a la formación se inscribe en una voluntad de flexibilizar el mercado laboral, de sacarlos de las garras de las “regulaciones apremiantes” que imponían las formas tradicionales del título y de la cualificación. En el mismo sentido, la Comisión se pronuncia “a favor de una “convalidación de los aprendizajes formales y no formales”.

El informe de la Comisión sigue insistiendo en otras consecuencias para la enseñanza de esta exigencia cada vez mayor de flexibilidad. No son sólo los alumnos los que deben aprender a adaptarse; también los propios sistemas educativos deben ser capaces “de reaccionar con más rapidez y con mayor agilidad ante el incremento de las expectativas de necesidades en el ámbito de las cualificaciones y las competencias” Así la Comisión preconiza la obligación para los centros escolares de abrirse a las exigencias provenientes de los medios económicos: “Es esencial estrechar los vínculos con la empresa y generalizar el aprendizaje en el puesto de trabajo para adaptar los sistemas de Educación y Formación Profesional a la evolución de las necesidades del mercado laboral”.

Por fin, en lo que respecta a la enseñanza superior, las recomendaciones de la Comisión no presentan sorpresas. Se inscriben en línea recta en el proceso iniciado tras los acuerdos de Bolonia, que pretende crear un “espacio universitario europeo” capaz de integrase mejor en la competición del libre mercado mundial de la enseñanza superior deseado por la OMC. Se trata, pues, de “reforzar la autonomía (y) la responsabilización de las universidades”, “diversificar sus fuentes de financiación”, “reforzar la participación de las empresas en la financiación de la enseñanza superior” y elaborar “programas y dispositivos de certificación mejor adaptados a las necesidades de competencias del mercado laboral”.

La concepción de la enseñanza transmitida en el seno de la Unión europea es unívoca: la escuela, el instituto y la universidad solo son instrumentos al servicio de las potencias económicas. “Más que nunca la competitividad de Europa en el mercado mundial depende de sus competencias y de su capacidad de innovación (...) La innovación y el crecimiento seguirán siendo insuficientes sin una amplia base de conocimientos aptitudes y competencias”. Hemos visto que si bien, efectivamente esta base es “amplia” también es... poco elevada.

Se trata en efecto solamente de “dotar a todos los individuos de las competencias pertinentes para el mercado laboral” “...Y para una ciudadanía activa” se cree en la obligación de añadir la Comisión. Pero ¿acaso una ciudadanía activa y crítica puede alimentarse con las magras competencias básicas a las que se pretende reducir la enseñanza obligatoria?


Referencias Bibliográficas

AUTOR, DAVID H. & NATIONAL, B.O.E.R. (2006). The Polarization of the U.S. Labor Market. Cambridge: Mass: National Bureau of Economic Research.
BRADDOCK, D. (1999). “Occupational employment projections to 2008”. Monthly Labor review, 122 (11).
CEC. (2005). Progress towards the Lisbon objectives in education and training. Commission Staff working Paper, 2005 report. SEC (2005) 419.
CEDEFOP. (2009). Future skill needs in Europe: medium-term forecast. Background technical report. Publications Office of the European Union.
CHARDON, O. (2001). “Les transformations de l'emploi non qualifié depuis vingt ans”. INSEE- Première, n°796, juillet.
COM. (2009) 640. Las competencias clave en un mundo cambiante. Bruselas 25.11.2009.
MULDER, M., GULIKERS, J. & BIEMANS, H. (2008). “Competentiegericht onderwijs: uitgangspunten, kansen en valkuilen”. En Competentie-ontwikkelend Onderwijs. Brussel:
Garant.
OECD. (2001). What future for our schools.
PONT, B. & WERQUIN, P. (2001). Nouvelles compétences: vraiment? L'observateur de l'OCDE. THELOT, CLAUDE. (2004). Pour la réussite de tous les élèves. Rapport de la Commission du débat national sur l'avenir de l'École. Paris: La Documentation français.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


[i] http://ec.europa.eu/commission_2010-2014/vassiliou/about/priorities/inde...(consultado 13 junio 2010).
blog de ajl



--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Original: Universidad Santiago Compostela - Revisado por: jaimelago.org

13/9/16

Cap a on va la 'nova' innovació educativa

by Rosa Cañadell

La innovació educativa està de moda i això és una bona notícia. De fet, la innovació dins els centres educatius no s’ha aturat mai: millor o pitjor, en la bona línia o en l’equivocada, a les aules, sempre s’acaba innovant. Entre altres coses, perquè constantment hi ha canvis: el perfil de l’alumnat, l’equip directiu, les normatives, les noves tecnologies, els nous problemes, etcètera. Per tant, sempre s’ha d’adaptar la tasca educativa a la realitat que hi ha a l’aula, al centre i a la societat.

El debat, ara, ha sortit de l’aula i comença a aparèixer als mitjans de comunicació, a les xerrades i les jornades, a la formació. Hi ha un munt de propostes: escoles lliures, educació viva, educació emocional, escoles Waldorf, treball per projectes, gammificació, classe invertida, educació maker, programa Magnet, Design for Change,... i un programa que sembla aglutinar diferents propostes al voltant del que han anomenat Escola Nova 21. Un programa patrocinat per la Fundació Bofill, La Caixa, la Universitat Oberta de Catalunya i el Centre UNESCO de Catalunya.

Aquest programa ja aplega vint-i-sis centres públics i privats considerats avançats i es proposa estendre la innovació a tot el país. De moment, gairebé cinc-cents centres de primària i secundària han sol·licitat formar part del programa, inicialment previst per a dos-cents. Sembla que tothom vol innovar o tothom vol que li posin elsegell d’escola avançada.

Alguns articles han comparat l’actual embranzida d’innovació educativa amb les que hi va haver en temps de la República i, més endavant, en plena transició. Però, realment estem davant d’una nova onada innovadora o estem assistint a la introducció dels principis més neoliberals a l’educació sota el paraigües de la innovació? No dubto del bon treball que es fa a molts dels nostres centres educatius ni de la importància de la innovació, però hem d’anar amb compte amb com la fem i els perills que pot comportar.

Els pressupostos

No deixa de ser curiós que, en un moment en què la despesa destinada a educació ha disminuït de manera exponencial fins a situar-nos a la cua de tota la Unió Europea, en què s’ha augmentat el nombre d’alumnes per aula, s’ha disminuït el professorat, s’han augmentat les hores lectives i s’han congelat el sous, emergeixi la necessitat imperiosa d’innovar. No devem estar promocionant que no cal invertir més, sinó canviar les metodologies per millorar l’educació? No estem rentant la cara a un departament que inverteix en educació menys de la meitat que la mitjana europea?

La qüestió és que moltes de les noves metodologies que promociona el programa Escola Nova 21 no són tan noves. Ja s’havien dut a terme a molts centres i s’han deixat de fer, entre altres raons, perquè les condicions no ho permetien: el gran nombre d’alumnes a l’aula feia molt difícil un treball cooperatiu i individualitzat, els espaïs no eren els apropiats per algunes d’aquestes pràctiques, la normativa feia difícil canviar molts paràmetres, les avaluacions externes no acabaven de quallar amb aquests principis. Com es poden discutir quines metodologies van millor per l’alumnat si el professorat no té temps ni espais per trobar-se i coordinar-se? Com pot aprendre noves tècniques pedagògiques, el professorat, si s’han retallat 21,6 milions d’euros dels diners destinats a la formació permanent dels docents?

L’escola pública i la privada

Les innovacions educatives, tant a l’època de la República com durant la transició (Declaració de l’Escola d’Estiu Rosa Sensat de 1976), estaven intrínsecament lligades a la defensa de l’escola pública, laica, plural i democràtica, amb una preocupació especial per arribar a les classes populars i pal·liar les desigualtats. En les etapes anteriors, la innovació anava molt lligada no només a la metodologia, sinó també a les qüestions socials i a l’objectiu de “formar ciutadans i ciutadanes lliures, crítiques i capaces de transformar la societat”.

No queda clar que els objectius de la nova innovació també siguin aquests. Per començar, entre els centres escollits com a avançats, n’hi ha de públics, però també de privats concertats, fet que obvia la segregació social que implica la doble xarxa o la concentració d’un sol tipus d’alumnat en alguns centres educatius i, d’aquesta manera, avala la privatització. Tampoc no sembla que es pugui promocionar una escola laica, plural i democràtica en centres que són religiosos, seleccionen l’alumnat i no es gestionen democràticament.

Les empreses privades

Les innovacions educatives sempre havien partit dels mestres i el professorat, des de les primeres Converses Pedagògiques dels anys 30 fins a les escoles d’estiu de Rosa Sensat. Ara, en canvi, sembla que són organitzacions privades les que decideixen i promocionen la innovació i tot plegat sense que el Departament d’Ensenyament, màxima autoritat en l’educació d’aquest país, hi digui gran cosa. Així, no estem promocionant que siguin aquestes entitats les que marquin l’agenda de l’educació i s’encarreguin de la formació del professorat? No és privatització això?

Les empreses i els bancs tenen uns interessos molt concrets i no són precisament un model de comportament ètic i solidari. Què fa Telefónica oferint formació al professorat? Què fa La Caixa subvencionant la innovació? Es tracta que els centres educatius aprofitin la generositat dels bancs i les empreses o que els bancs i les empreses aprofitin les escoles i els instituts per vendre els seus productes (mòbils, ordinadors, tauletes) i els seus valors (individualisme, competitivitat, submissió)?

La classificació de centres i la desigualtat

Quan fem públic el nom d’aquelles escoles que es consideren innovadores i avançades, quin missatge donem sobre la resta. Són... retardades?, antiquades? Això és una manera molt subtil de crear una competitivitat entre els centres que és totalment contradictòria amb l’esperit del treball en xarxa o l’aprenentatge entre iguals que precisament defensa aquest projecte.

Etiquetant els centres educatius en diferents categories s’esmicola la xarxa pública i se sotmet l’educació a les lleis del mercat. Diferenciar els centres perquè els pares i les mares puguin escollir el projecte que més els agrada és contrari a oferir igualtat d’oportunitats a tot l’alumnat. Tothom sap que, en una societat tan desigual com la nostra, no totes les famílies tenen la formació ni el temps ni la informació per poder escollir en igualtat de condicions.

La gestió vertical

Les noves innovacions, ens diuen, necessiten d’un lideratge fort i d’un projecte de centre propi. Això no vol dir donar suport a la gestió vertical, en què les direccions tenen el poder d’implantar projectes de centre i d’escollir el professorat que creguin convenient? On queda la democràcia i la participació? On queda la diversitat si tots els centres han d’innovar tal com ho fan aquests vint-i-sis centres? On queda la diversitat pedagògica i la iniciativa dels docents? On queden els criteris objectius de selecció de professorat? Per què, per innovar, és necessari implantar una gestió dels centres públics com la dels centres privats? Caldria recordar que el període en què més es va innovar a Catalunya, després de la dictadura, va ser precisament el període en què es va abolir el cos de directors i es va democratitzar la gestió.

El tipus d’innovació

Qui ha decidit quins són aquests vint-i-sis centres avançats? La Fundació Bofill? La Caixa? El Departament? Una comissió?... Amb quins criteris han decidit que són aquests i no uns altres. Hi ha hagut algun tipus de concurs públic?
A partir de quina avaluació, quina evidència o quins estudis s’ha decidit que el que fan aquestes escoles és el millor? No dubto gens que es fan coses molt interessants, de fet, en conec algunes, però amb això no n’hi ha prou per decidir que, ara, per ser una bona escola o institut, s’ha de treballar d’acord amb els principis d’aquests centres. Caldria haver fet algun estudi o alguna avaluació per poder afirmar que la seva metodologia, els seus principis i la seva organització escolar són les millors. I també tenir clar amb quina finalitat: per disminuir el fracàs escolar?, perquè els nois i noies siguin més feliços?, per treure més bona nota als rànquings PISA?, per fer joves més crítics?, més savis?, més competitius?

En definitiva, cal innovar, sí, però cal fer-ho amb recursos, amb democràcia, sense privatitzacions, sense bancs ni empreses, a tots els centres i a poc a poc, contrastant allò que funciona i allò que no funciona, amb formació, amb la participació del professorat i sense imposicions.

Malgrat tot, aquest rebombori pot portar a una bona reflexió sobre quin model educatiu ens cal per donar resposta no només a allò que demana l’OCDE, les empreses i els bancs, sinó a les necessitats de l’alumnat que haurà d’enfrontar-se a una societat cada cop més desigual i més injusta. Cal que avancem cap a un model educatiu que, a més de noves metodologies, aposti per la igualtat social, per la justícia i per oferir una educació que serveixi per entendre la realitat i doni eines per millorar-la. Cal disminuir i abolir les diferències educatives i desterrar la competitivitat entre els centres. Cal que desapareguin els centres privats finançats amb fons públics. Cal una inversió en educació a l’alçada de la UE i unes condicions de treball del professorat que facin possible aquestes i moltes altres innovacions.

Article publicat a Directa

12/9/16

La trampa de la educación como clave para el desarrollo

by Carlos Aldana

Afirmar que la educación es la clave central o fundamental para el desarrollo es negar la necesidad de justicia e igualdad económica, de pago de impuestos, de sostenibilidad de las políticas sociales de bienestar o desarrollo social.

Los pedagogos hemos colocado esta trampa en el discurso y el lenguaje más cotidiano sobre educación, aunque provenga del mundo sociológico y economista: La educación es la clave para el desarrollo.

Su énfasis siempre ha sido en relación a la educación escolar, y sí, por supuesto, es un factor importante para el desarrollo de cualquier sociedad. Pero que sea “el” factor o “la” clave central para que un país alcance el desarrollo, ya es realmente muy discutible.

Cuando los grandes poderes económicos y políticos de nuestros países insisten en que “la educación es la clave para el desarrollo” lo hacen con la intención de ocultar que estos elementos tienen que comprenderse de manera dialéctica. No se atreven a cambiar el orden de los factores y decir que “el desarrollo es la clave de la educación”.

Cuando las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales reflejan el acceso igualitario y sostenido de toda la población a todos los derechos humanos (principalmente los llamados de “segunda generación”), el acceso, la permanencia y el egreso satisfactorio del sistema educativo aparece como una de sus consecuencias. Para tener un sistema educativo de calidad, necesitamos previamente de unas condiciones generalizadas de vida, también, de calidad. El círculo virtuoso que precisa de unas condiciones concretas básicas.

En países, como los latinoamericanos, la riqueza se encuentra desigualmente distribuida de manera muy plena y evidente. El desarrollo no ha tenido lugar porque se ha privilegiado el crecimiento económico que concentra la riqueza y amplía la pobreza.

Afirmar que la educación es la clave central o fundamental para el desarrollo es negar la necesidad de justicia e igualdad económica, de pago de impuestos, de sostenibilidad de las políticas sociales de bienestar o desarrollo social. Es ocultar que la pobreza exagerada en nuestros pueblos se deriva de una riqueza también exagerada y concentrada en pocos. Es evitar la revolución. La trampa funciona porque se oye bien, porque casi nadie se atreve a negar el postulado en mención. Y porque también falta por discutir de qué desarrollo se habla.

Que no existan suficientes escuelas públicas de calidad, con docentes calificados y suficientes, que sus recursos e inmuebles sean tan precarios, son muestras del subdesarrollo económico y social que no podrá transformarse con más graduados que se sumen al ejército de desempleados ya existente.

Tómese en cuenta, además, que países con altos niveles de escolarización nos vienen sirviendo de ejemplo de cómo las condiciones económicas y políticas son cruciales y centrales más allá del romanticismo de pensar en la educación como salvadora o palanca de los cambios de la vida cotidiana. Lancemos una mirada a países con historia de alto nivel educativo formal, y veremos que sus pueblos sufren de empobrecimiento, de exclusión y sobre todo, de violencia en todas sus formas. En el otro polo, en el área centroamericana, principalmente en el llamado “Triángulo Norte” (Guatemala, El Salvador y Honduras), la realidad educativa es muy precaria y demuestra el subdesarrollo histórico y estructural, del que se aprovechan unas élites que cuentan con sistemas e instituciones educativas muy diferentes. Que, además, patrocinan las investigaciones y discurso público que insiste en que la educación va a salvar al país.  Claro, piensan en la educación privada y en la educación acrítica que no lanzan miradas políticas sobre la realidad.

No puede negarse que la educación no crea los cambios sociales, pero también que estos no pueden llegar sin la educación. Eso sí, solo en la medida que esta es interdependiente con los procesos económicos, sociales y culturales que aseguren una vida digna de cada persona.

Y solo en la medida que educarnos represente la capacidad de comprender y transformar los fenómenos y circunstancias que niegan el acceso igualitario a lo que hoy es exclusivo de unos pocos.

Article publicat a: